Agresja u dzieci

"Zachowania agresywne dzieci i młodzieży”

Jednym z najczęściej dyskutowanych problemów w ciągu ostatnich dwóch lat, w tym również w mediach, jest zauważalny wzrost liczby zachowań agresywnych wśród dzieci i młodzieży. Wzrost ten dotyczy wszelkich form agresji, od wulgarnego słownictwa poczynając, poprzez obmawianie, wyszydzanie, zastraszanie, aż do zachowań przestępczych, jak gwałty, znęcanie się fizyczne czy zabójstwa. Szczególny niepokój budzą coraz częściej notowane akty przemocy „ciężkiego kalibru". Większość szkół, po przeprowadzeniu wewnętrznej diagnozy poprzedzającej konstruowa­nie programu profilaktyki, uznała agresję za problem priorytetowy.

Dziennikarze, a czasem także nauczyciele, domagają się prostych recept, które zmniejszy­łyby poczucie bezradności u dorosłych. Rzecz w tym, że takiej recepty nikt dać nie może. Agresja i przemoc, podobnie jak inne zacho­wania problemowe młodzieży, jest uwarunko­wana wieloma czynnikami. Przegląd czynni­ków ryzyka może być użyteczny dla nauczy­cieli przy projektowaniu zajęć profilaktycz­nych. Umożliwia identyfikację uczniów z gru­py zwiększonego ryzyka i ułatwia określe­nie celów szkolnego programu profilaktyki. W niektórych przypadkach wyeliminowanie podstawowych przyczyn jest niemożliwe. Są jednak takie determinanty agresji, które szko­ła może z powodzeniem modyfikować.

Prekursory agresji i przemocy wśród dzie­ci i młodzieży (kategorie ryzyka) według D. J. Flannery'ego

• Ryzyko okołoporodowe (np. niedotlenie­nie wywołane przedłużającym się porodem lub związane z zaburzeniami oddychania u noworod­ka itp.) oraz cechy temperamentalne, co obja­wia się impulsywnością, nadaktywnością, słabą samokontrolą, rozproszeniem uwagi, małą plastycznością i łatwym popadaniem w frustrację.

• Ograniczona inteligencja, szczególnie werbalna. Wiążą się z nią niskie osiągnięcia szkolne, słaba zdolność poznawania relacji międzyludzkich oraz błędne rozpoznawanie i ocenianie sytuacji społecznych, mała zdolność rozwiązywania problemów i deficyty innych umiejętności społecznych. Efektem jest niska pozycja w grupie rówieśniczej i słaba więź ze szkołą.

• Błędy wychowawcze rodziców popełnia­ne we wczesnym okresie rozwojowym dziec­ka: przyzwolenie na atak, a nawet prowoko­wanie agresji (mały agresor jest zabawny); brak wytyczonych granic dla zachowań dziecka lub, w przypadku wyrażania dezaprobaty, brak od­woływania się do wartości i norm społecznych (komunikaty typu: „Jasiu, nie bij chłopczyka, bo się spocisz", zamiast „Nie wolno nikogo bić, ponieważ wyrządza się krzywdę"). Wczesne utrwalenie zachowań agresywnych i antyspo­łecznych.

• Poważna dysfunkcja rodziny: uzależ­nienie u jednego lub obojga rodziców, przewle­kłe choroby (zwłaszcza psychiczne), działania kryminalne rodziców i przebywanie w więzie­niu. Wiąże się z tym zaniedbywanie i odrzuce­nie dziecka, częste i surowe, choć niekonse­kwentne i nieefektywne karanie, przemoc. Dziecko żyje w klimacie obojętności albo wro­gości, toteż ma tendencję do interpretowania zachowań innych ludzi jako wrogie i przypi­sywania im złych intencji.

• Doświadczanie przemocy w bliskim śro­dowisku: ze strony rówieśników lub persone­lu szkoły, sąsiadów; obserwacja aktów prze­mocy w szkole czy na osiedlu. Efektem jest stały wzrost poczucia zagrożenia.

• Duża ekspozycja agresji i przemocy w mediach: Efektem jest przekonanie, że za­chowania agresywne i akty przemocy są nor­mą, a także przekonanie o powszechnej akcep­tacji przemocy czy nawet współzawodnictwie w zachowaniach agresywnych; odwrażliwienie na przemoc i jej konsekwencje; rozwój „syn­dromu podłego świata" (spadek zaufania do ludzi, strach przed atakiem, potrzeba chronienia siebie, reagowanie agresją z wyprzedze­niem „na wszelki wypadek").

Można dyskutować czy przedstawiony po­dział jest trafny i wyczerpujący. Poszczególni autorzy proponują nieco odmienną kategoryza­cję. Pokazuje on jednak, jak złożone są uwarun­kowania agresji i przemocy. Różne zestawy czynników wymagają odmiennego potraktowa­nia. Sprawę dodatkowo komplikuje fakt, że naj­częściej na niepożądane zachowanie konkretne­go ucznia „pracują" równocześnie czynniki na­leżące do kilku kategorii. Na przykład, wzmo­żona pobudliwość może współwystępować z niską inteligencją werbalną. Ryzyko wystąpie­nia zachowań agresywnych zwiększa się, jeżeli na te cechy nałożą się błędy wychowawcze ro­dziców lub traumatyczne doświadczenia. Zdecy­dowana większość młodych ludzi jest narażona na destrukcyjny wpływ mediów. Trudno także nie zauważać przejawów agresji w szkole czy na uli­cy, skoro są one tak rozpowszechnione.

Prawdopodobieństwo pojawienia się zacho­wań agresywnych, jak również wszelkich za­chowań problemowych, jest szczególnie wy­sokie u uczniów wzrastających w rodzinach głęboko dysfunkcyjnych. Współwy stępuj e tu wiele poważnych czynników ryzyka, które można modyfikować tylko w nieznacznym stopniu lub wcale. Często niemożliwe jest spo­wodowanie korzystnych zmian w środowisku rodzinnym. Poważne trudności życiowe przy­czyniają się do powstania u młodego człowie­ka reaktywnego zespołu depresyjnego.

Zdaniem psychiatrów depresja młodzień­cza manifestuje się inaczej niż u osób doro­słych. Nie widać smutku, zahamowania i apa­tii. Może się natomiast objawiać poprzez zachowania agresywne jak prowokacje, zło­śliwość wobec otoczenia, drażliwość, napa­dy wściekłości i dewastacje. Akty agresji są przejawem poczucia osamotnienia, bezradno­ści i desperacji. Pozwalają rozładować napię­cie i wymuszają zainteresowanie otoczenia. W przypadkach depresji czy ADHD proste in­terwencje wychowawcze i profilaktyczne za­zwyczaj nie wystarczają. Konieczne są głęb­sze działania interwencyjne lub terapeutyczne poprzedzone diagnozą psychologiczną. Nie jest to jednak zadanie dla nauczyciela. Wszyscy uczniowie mogą natomiast uczestniczyć w od­powiednich programach edukacyjnych i al­ternatyw, a uczniowie z grup ryzyka również w programach wczesnej interwencji.

Agresji można się oduczyć

Po przeprowadzeniu analizy przedstawio­nych kategorii ryzyka nauczyciel może poczuć się przytłoczony i bezradny. Przeciwdziałanie agresji wydaje się być zadaniem przekraczają­cym możliwości szkoły. Na szczęście nie jest to prawdą.

Zdaniem D. Golemana i K. DeBord pocie­szający jest fakt, że dzieci nie rodzą się agre­sywne. Obserwują i kopiują zachowania osób znaczących w swoim otoczeniu. Agresywne zachowania są więc wyuczone. Skoro dziec­ko uczy się zachowań antyspołecznych, to można wyuczyć je również bardziej kon­struktywnych reakcji i zachowań prospo-łecznych. Nie należy jednak oczekiwać, że zmiany nastąpią szybko:

• Uczenie się nowych reakcji jest procesem i wymaga czasu. Destruktywne zachowania nie pojawiły się w ciągu jednego dnia i nie znikną po pierwszych zajęciach profilaktycz­nych.

• Efekty są tym lepsze, im wcześniej podej­mie się działania profilaktyczne. U młod­szych dzieci nieprawidłowe zachowania nie są tak utrwalone jak u starszych nastolatków, toteż stosunkowo łatwo je zmienić.

D. Goleman uważa, iż odpowiednie pro­gramy stymulujące rozwój społeczny powin­ny być realizowane już w przedszkolu, a naj­później w pierwszej klasie szkoły podstawo­wej. Agresor ma zaburzone relacje z rówie­śnikami i dorosłymi, jest odrzucany. Rodzi to frustrację, która z kolei przeradza się w agre­sję itd. Uruchamia się mechanizm „błędnego koła", który trzeba zatrzymać, zanim dziecko utrwali swój status dewianta. Pozbawione przy­jaciół i osamotnione szuka zwykle towarzystwa innych odtrąconych przez środowisko. Tymcza­sem, zdaniem D. Golemana, nauczyciele zwy­kle „spisują na straty" trudnego ucznia, etykie­tują i starają się go pozbyć z klasy, co tylko potęguje problemy.

Jak można zmieniać zachowania agresywne?

Programy profilaktyczne realizowane w szko­łach adresowane są do grup uczniów, a nie do jednostek. Nie mogą więc uwzględniać specy­ficznego zestawu czynników ryzyka u poszcze­gólnych dzieci. Celem jest modyfikacja czyn­ników, które są wspólne dla wszystkich agre­sorów.

Z licznych badań wynika, iż u więk­szości agresywnych młodych ludzi, niezależ­nie od pierwotnych przyczyn, obserwuje się charakterystyczne deficyty i nieprawidłowo­ści utrudniające lub wręcz uniemożliwiają­ce przystosowanie społeczne i skazujące ich na rolę dewianta. Za najbardziej istotne uwa­żane są:

• Brak w tworzącym się systemie warto­ści dziecka istotnych wartości społecznych (życie ludzkie, godność, szacunek, współpra­ca, lojalność, sprawiedliwość), brak uwewnętrznionych norm społecznych (np. „Nie wolno bić i poniżać drugiego człowieka") i za­burzona hierarchia wartości. Jak zauważa K. Ostrowska i inni, z tymi deficytami wiąże się przedmiotowe, instrumentalne traktowanie osób, a podmiotowe traktowanie rzeczy i zda­rzeń. Młody człowiek zaspokaja swoje potrze­by nie oglądając się na innych, często ich kosz­tem. Człowiek nie jest dla niego nikim waż­nym. Telefon komórkowy ma większą wartość niż zdrowie i życie ludzkie. Brak też norm, któ­re mogłyby zadziałać jako hamulce.

• Ograniczone i wadliwe spostrzeganie zachowań innych ludzi. Zdaniem D. Golema­na, dzieci, które wcześnie doświadczają agre­sji ze strony bliskiego otoczenia, stają się prze­wrażliwione i postrzegają siebie jako ofiarę. Oczekują ataku, ponieważ przyjmują założe­nie, że wszyscy chcą im zrobić krzywdę. Z cza­sem to założenie przekształca się w głębokie przekonanie, co zaburza spostrzeganie zacho­wań otoczenia. Neutralne zachowania lub czy­jeś przypadkowe pomyłki interpretowane są jako wrogość i świadome oszustwo. Reagują atakiem, który, ich zdaniem, stanowi koniecz­ną obronę. Podobne interpretacje przypomina­ją urojenia prześladowcze

• Deficyty umiejętności psychologicznych i społecznych. Umiejętności psychologiczne pozwalają człowiekowi radzić sobie samemu ze sobą. Zalicza się do nich np. umiejętność radzenia sobie ze stresem i rozładowywania napięć, rozpoznawania własnych emocji, regu­lowania nastroju i kontrolowania emocji po­przez rozum, podejmowania decyzji. Z kolei umiejętności społeczne umożliwiają radzenie sobie w kontaktach społecznych. Należą do nich np. umiejętność nawiązywania i pod­trzymywania satysfakcjonujących kontak­tów z ludźmi, rozpoznawania emocji innych poprzez ich mowę ciała, rozwiązywania pro­blemów i konfliktów, odpierania presji otoczenia. Wymienione umiejętności stanowią niezbędny „posag" każdego człowieka decy­dujący w znacznym stopniu o sukcesach i sa­tysfakcji życiowej. Wyposażenie agresorów jest bardzo ubogie. Nie radzą sobie z własny­mi emocjami i nie potrafią zdobyć uznania i przy­jaźni otoczenia. Próbuj ą wymusić je siłą. Rów­nie ubogi jest znany im wachlarz reakcji. Gdy czują gniew, uruchamiają jedyną znaną reak­cję - atak.

Deficyty w zakresie wartości i norm spo­łecznych oraz w zakresie ważnych umiejęt­ności życiowych torują drogę nie tylko agre­sji, ale także innym poważnym zachowaniom problemowym. Dlatego wyrównywanie opi­sanych deficytów powinno być ważnym ele­mentem działań wychowawczych i profilak­tycznych szkoły:

• Przekazywanie wartości i norm spo­łecznych, (co stanowi podstawę wycho­wania). W USA realizowane są w szko­łach specjalne programy mające na celu uczenie wartości.

• Ćwiczenie najważniejszych umiejętno­ści psychologicznych i społecznych. Większość znanych programów profilak­tycznych zawiera bogaty zestaw ćwiczeń dotyczących kluczowych umiejętności.

• Korygowanie błędnych spostrzeżeń i przekonań dotyczących zachowań in­nych ludzi poprzez ukazywanie rzeczywi­stych intencji. W dyskusjach grupowych agresor dowiaduje się, że koledzy zupeł­nie inaczej interpretują czyjeś zachowanie. Niezbędna jest również edukacja praw­na. Uczniowie często nie wiedzą, że ich działania są uznawane za przestępstwa.

Nauczyciel ma możliwość modyfikowa­nia nieprawidłowych zachowań uczniów, ponieważ jest osobą znaczącą (modelem) i dysponuje bogatym repertuarem wzmoc­nień (kar i nagród). Wartości społecznych, norm i umiejętności życiowych nie może jednak nauczyć dorosła osoba, która sama nie urzeczywistnia tych wartości w codziennych relacjach z ludźmi.  

Na podstawie opracowania Joanny Szymańskiej